Мы публикуем фрагмент из книги В.Г. Березиной, И.Л. Викентьева, С.Ю. Модестова "Детство Творческой Личности: Встреча с Чудом. Наставники. Достойная цель" (СПб, "ТРИЗ-ШАНС", 1995 г., с. 30-40 и 51-57).
     Публикуемая глава написана И.Л. Викентьевым на основе экспериментальных исследований работы с юными исследователями, инноваторами и, хотя, автор не употребляет таких слов, как одаренный ребенок, обучение одаренных детей, талантливые дети, этот материал может быть интересен тем, кого интересует и эта проблематика.

     Используемые сокращения: ТЛ - Творческая Личность.

---

     Этот раздел - не столь всеохватен, как заявленная во Введении проблема: исследование формирования Творческой Личности. Но у него имеется свой плюс - он основан не столько на исследовании биографий ТЛ, сколько на конкретном опыте работы со школьниками... И цель этого раздела - познакомить коллег с опытом нашей работы.

     Один из авторов этой работы - И.Л. Викентьев, с 1986 г. обучал основам ТРИЗ школьников в кружке при Доме культуры "Кировец" ПО "Кировский завод". Никаких тестов при поступлении дети не проходили - единственное, что интересовало преподавателя: наличие минимального желания работать и расти...

     После того как основная часть группы стала устойчиво решать с помощью ТРИЗ простые технические задачи (часть из которых была опубликована в [3] и несколько приведено в Приложении 1 "Образцы типичных задач, применяемых при обучении школьников ТРИЗ"), преподавателем кружка была поставлена новая цель: посмотреть на практике, справятся ли старшеклассники с настоящими (а не выдуманными учителями к очередной олимпиаде) исследовательскими задачами. Конкуренты - взрослые исследователи-профессионалы.

     В качестве объекта для исследования было выбрано не физическое или биологическое явление, что характерно для естественно-научного подхода, а приемы рекламы и журналистики.

     Выбор объекта был неслучаен: с одной стороны, умение грамотно излагать свои мысли всегда пригодится учащимся, а с другой - для такой работы ничего, кроме подшивок газет и журналов, листов бумаги и собственной головы, не требовалось. Часть этой программы была выполнена совместно с 6-ю учащимися и опубликована. Но сложность взятого для исследования объекта- и следует признать это - превосходила возможности учащихся. Тогда была выбрана более локальная проблема - синтез рекламных текстов... О своих ошибках и наблюдениях в процессе совместной работы над методикой журналистики и рекламы рассказывается в данном разделе.

     Первое обстоятельство выяснилось почти сразу еще на занятиях по решению "железных" задач: ребенок (впрочем, как и взрослый) не способен работать по алгоритмоподобной методике (какой является ТРИЗ) и стабильно решать творческие задачи, если его мучают внутренние конфликты, комплексы, отвлекающие от работы всплески настроения... На подступах к подготовке собственно исследователя приходилось заниматься психотерапией - и не будем бояться этого слова. Ибо больное общество может поставлять ТЛ лишь случайно, в результате ошибки...

     Существует противоречие - с одной стороны, штампы мышления и поведения, навязанные бытом, школой и средствами массовой информации, а с другой - требования неспешного обдумывания проблем, работы по методике. (А как мы знаем, в биографиях ТЛ спокойная и творческая обстановка часто связана с уединенностью, заботой и любовью Матери или Воспитателя к ребенку. Признаем: в условиях Дома культуры, совмещенного с заводским общежитием, это не столь реально.)

     По правилам ТРИЗ, если пару требований совместить невозможно, то простейший способ - чередовать их во времени. Поэтому, если мы не можем глобально изменить окружение учеников, то в наших силах на занятиях создать спокойную, доверительную атмосферу. Но! По контрасту с советской школой дети однозначно и, скорее всего, подсознательно восприняли "демократичность" преподавателя как вседозволенность...

     Новая проблема: требуется сохранить доверительные отношения между детьми и преподавателем кружка и при этом заставить детей быстро входить в режим творческой работы.

     Мы решили ее через систему постоянных и театрализованных ритуалов поведения: вход в помещение кружка, приветствие коллег, стандартное начало выступления, ответ на вопрос: "Я думаю..., Я считаю..." (вместо уныло-школьного: "Ну, это самое, как сказать...") - подробнее об этом см. в публикации учеников [4]. Да, это был стандарт - стандарт нормального и внешне эстетически-привлекательного поведения. Более того - это был диктат преподавателя. И все? Нет. Главный секрет в другом - как только стандарт поведения освоен, он изменяется: меняется место рассадки, роли учеников, фразы, жесты. Зачем? Если говорить кратко, ученики должны были научиться не столько осваивать "стандарт", сколько переходить из одного состояния в другое, из состояния школьной расхлябанности - в подтянутый деловой "английский стиль"; из быстрого темпа беготни на нашей разминке - к неспешному, даже ленивому темпу обсуждения сложных задач. Да, преподаватель кружка был не в силах изменить школьное и домашнее окружение своих учеников, но он постарался несколько часов занятий в неделю сделать парадоксальными, яркими (чудесными?) для детей.

     Но перемена эмоциональных состояний ученика под руководством взрослого - лишь начальная стадия подготовки исследователя. Следующей стадией (удавшейся несравненно хуже) был переход от смены "стандартных состояний" к самоуправлению (в пределе - в любой ситуации).

     В свое время семь древнегреческих мудрецов закончили трехдневную встречу фразой, начертанной на стенах Дельфийского храма: "Познай самого себя". И только столкнувшись с преподаванием ТРИЗ, руководитель кружка прочувствовал глубину известнейшего изречения. Если мы действительно хотим подготовить сильного исследователя, стабильно - а не под действием вдохновения - решающего сложные проблемы, умеющего как входить в творческое состояние, так и, не менее важно (!), выходить из него - мы обязаны научить человека осознавать свои мотивы, мысли, действия. Словом - рефлексировать. Почему это так важно? Если занятие наукой (или искусством) - лишь способ самоутвердиться, привлечь к себе внимание, решать личные, а не научные проблемы - это медленный, но верный путь к деградации Личности вплоть до провала самого Дела.

     Исследователь - главный инструмент решения проблем. Но он одновременно и человек со своими проблемами. И лучше, если сексуальные, экономические и статусные проблемы будут решаться не только и не столько с помощью своего основного Дела...

     ПРИМЕР 49
     "Потрясая сильную половину зала своими невероятно длинными стройными ножками и интригующими взглядами, на выкрики из зала "Давай Аллу!" Маша многозначительно отвечала: "Алла будет!". Естественно, что столь яркая звезда не смогла обойтись без скандалов. В неиссякаемой ревности к президентскому люксу в "Невском паласе", который занимала Алла Борисовна с молодым супругом, Распутина как перчатки меняла номера в "Астории", находя их несоответствующими своему высокому положению. Не понравился Маше и автомобиль, который ей предложили. Успокоилась певица из Сибири только после того, как ее посадили в представительскую "Чайку". На этом авто после концерта ее подвезли прямо к вагону, поскольку Распутина, в отличие от Пугачевой, идти пешком по Московскому вокзалу категорически отказалась!" [7].

     Поэтому лучше иметь несколько областей самоутверждения. Но даже имея их, полезно почаще спрашивать самого себя (и не лгать самому себе - зачем?):

• я решаю научную, исследовательскую проблему, занимаюсь Делом или лишь "показываю" это? Если "показываю", то кому и зачем? Нельзя ли целей показа достичь более простыми и естественными средствами?
• я действительно решаю исследовательскую проблему или пытаюсь найти оправдание своему образу жизни, ищу похвалы, сочувствия? То, что я делаю, - для меня или для других (или-или)?
• чего я боюсь, что мешает мне решать проблему? Не "затоплен" ли я своими эмоциями, которые мешают решению проблемы?

     Помимо подобных психологических ошибок можно рекомендовать исследователю (особенно начинающему) знать типовые научные ошибки:

• хвататься за тривиальное решение исследовательской проблемы, которое приходит в голову первым... (Его надо откинуть и мыслить дальше, ибо "скороспелые" первые решения обычно самые стереотипные и неэффективные.);
• торопиться высказать или опубликовать решение, а не додумывать проблему до конца, а при неудаче - обвинить кого угодно, но только не себя-любимого;
• искать только "плюсы" решения, игнорируя "минусы" и вопросы;
• стремиться зарыться в книги и не мыслить самому, а непременно вычитать "главный секрет" проблемы;
• ожидать заслуженной похвалы за свой труд;
• не хотеть и не уметь по многу раз переделывать, додумывать и доделывать начатое исследование (заметим: в системе массового образования работу надо не доделать, доработать, "отшлифовать", а "сдать")...

     РЕКОМЕНДАЦИЯ - 1

     Прежде, чем приступать непосредственно к исследованиям, желательно:

     а) уметь переходить из состояния игры в состояние сосредоточения, методичного размышления, творчества и - самое важное! - возвращаться обратно;

     б) знать свои типовые ошибки и уметь рефлексировать свои мотивы, мысли и поступки.


     Продолжим наше изложение, посвященное уже непосредственно подготовке исследователей.

     Общепризнанный факт: чтобы думать о творческом замысле - нужно не думать о технике исполнения, решения этого замысла. В противном случае исследователь быстро растрачивает свои силы или вовсе не решает проблему. Поэтому современному исследователю нужна свободная техника решения задач, например ТРИЗ.

     Перечислим основные средства достижения указанной цели, использовавшиеся в кружке:

• неспешное, медленное обдумывание (промысливание) творческой проблемы. Например, ответы даже на самые простейшие учебные задачи принимаются преподавателем не быстрее, чем через 60 секунд после вопроса (чтобы учащиеся успели придумать и... отбросить первые, самые тривиальные решения);
• разбор значительного количества, часто до 15-20 учебных задач за одно занятие (представление об этих учебных задачах можно получить по Приложению 1).

     ПРИМЕР 50
     Заметим, что вопреки распространенной легенде о том, будто блестящий физик-теоретик Л. Д. Ландау никогда не читал журналов по специальности, он в юношеские годы, во время учебы, чтобы чувствовать себя свободно в технике решения физических задач, прорешивал сотни задач из учебника, просматривал бездну физических журналов, причем много вычислений проделывал самостоятельно... [6; с. 203]

• выявление, по сравнению с рассматриваемой системой, ее антисистемы, надсистем и подсистем;
• разбор учебных задач с помощью различных инструментов (моделей) ТРИЗОтвлекаясь от ТРИЗ-терминологии, можно образно сказать: воплощение одной и той же идеи в разных жанрах - музыке, пластике, графике... Это продолжение педагогической линии, начатой ранее: умение не только свободно переходить из одного состояния в другое, но и от одного используемого инструмента (модели, жанра, способа) к другому. И конечно, исследователю необходимо знать основные ТРИЗ-методики, наизусть;
• анализ уже разобранных задач с выявлением ошибок при решении, а также альтернативных путей решения; обобщение найденных путей; поиск новых, нетрадиционных применений полученных решений;
• решение более сложных учебных задач в отсутствии достаточной информации - ибо прежде чем поставить задачу, учащийся должен уметь добыть достоверные данные; проверка (макетирование) полученных решений производственных задач [1].

     Отдельно хотелось бы сказать о биче стандартного образования - о мотивации, или, выражаясь прямо: "как сделать, чтобы ученик захотел изучать ненужные и нелюбимые им предметы в нашей школе, раз они положены по программе"... У нас таких проблем не было! Этому в наибольшей степени способствовали два фактора: во-первых, свободное посещение, ибо творчеством можно и нужно заниматься не из-под палки, а "по любви"; а во-вторых, первые решенные задачи, первые работающие макеты, положительные оценки взрослых специалистов оказались нормальным стимулятором дальнейшего роста. Да, творчество - нормальное состояние человека в конце XX века. И дети это почувствовали быстро. (Другое дело, что привычные нормы поведения и мышления не допускают 99,9% людей до этой стадии).

     Итак, изложенное касалось использования уже готовых моделей, методик для решения задач, но научные задачи - это прежде всего создание своих моделей изучаемого явления. И тут мы должны отметить такой факт: по свидетельствам биографов выдающихся деятелей европейской науки XIX и XX веков, или в семье, или в студенческие годы их герои увлекались марксисткой литературой. Мы склонны думать, что подобное упоминание - не только дань бывшим идеологическим догмам. Более того - дело даже не в марксизме, а скорее всего в ином, даже запретном, восприятии мира (у людей, страдающих каким-либо психическим недугом, этот взгляд задан автоматически).

     Собственный опыт работы с подростками убедил: чтобы не вырастить "одномерного фанатика" ТРИЗ или иного направления, сверхполезно будущих исследователей с самого начала учить оперировать разными моделями окружающих и изучаемых явлений.

     ПРИМЕР 51
     "Гарвард тех лет был благодатным местом для занятий философией. А к Липпману (будущий "отец" американской политологии. - Прим. И.Л. Викентьева) она однажды сама постучалась в дверь осенним утром 1908 года, когда на пороге скромной обители второкурсника возник величавый седобородый старец, один из столпов современной американской философии, профессор Уильям Джеймс. Он зашел поздравить юного автора с удачной статьей в студенческом журнале, и этот неожиданный визит положил начало еженедельным беседам в доме Джеймса, где за ритуальной чашкой чая обсуждались всевозможные проблемы бытия - от вечных до повседневных. Старому философу явно приглянулся живой, на редкость восприимчивый почитатель, а для Липпмана эти беседы стали подлинной школой, "лучшим из того, что было в моей университетской жизни", как писал он родителям после первого такого чаепития" [8; с. 13].

     Поэтому свободное владение разными взглядами на одну проблему, переход от одной модели явления к другой, рассмотрение официально одобренной истины, как одной из ряда возможных, - полезное занятие для становления и поддержания в форме исследователя.

     Для подобного тренинга учащихся 12-14 лет на 1-м году обучения применялись:

     а) оценка полученных идей, докладов, самих занятий и работы преподавателя по разным шкалам: эмоциональной ("хуже-лучше" предыдущих занятий, "понравилось-не понравилось"), логическим (новизны, инструментальности, полезности, воспроизводимости и т.п.). Более полное представление о критериях оценки докладов, разработок и методик могут дать публикации [2]. При необходимости - разработка подобных шкал под конкретную задачку. (Поучительно, что ученые, создавшие широкие теории, концепции, такие как Ч. Дарвин, Г. Мендель, Н. Бор, И.П. Павлов, характеризовались современниками как очень добрые, даже легко сердившийся Павлов. При чем здесь доброта? При создании теорий большой общности нужна правдивость перед собой, чтобы не кривить, не убеждать себя, что твои мысли и мнения верны, когда есть основания в них сомневаться. Широкие теории никогда не создаются на основе только собственных экспериментов: при их разработке легче вставать на чужую точку зрения неозлобленному и непредвзятому человеку).

     б) отслеживание намеренно заложенной в выступления преподавателя ошибки. Позже, когда учащиеся привыкнут критически относиться к содержанию речи преподавателя (!), ему потребуется доказывать, убеждать, зачастую соглашаться со своей неправотой и подобная "закладка ошибки" уже будет не нужна - учащиеся будут чутко реагировать на оговорки, не додуманные мысли и с помощью своих замечаний... развивать преподавателя, и это уже не работа Учитель - Ученик, а сотрудничество в режиме Коллега - Коллега [1];

     в) обучение задавать "сильные вопросы". Так, вместо традиционного вопроса гостю: "Пожалуйста, расскажите о Вашей новой книге (разработке, программе)?", учащиеся кружка задавали сильные, заставляющие гостя думать, вопросы: "Чем Ваша книга (разработка, программа) отличается от аналогов, чем она лучше, хуже? Какие проблемы Ваша разработка не решает, но ставит? Каковы отдаленные отрицательные последствия Вашей работы?" и т. п.

      (Заметим - подобные процедуры, особенно "отслеживание ошибки" и умение задавать сильные вопросы, позволяют "не застояться" и развивают самого преподавателя. Недаром - судя по воспоминаниям - известный кинорежиссер М. И. Ромм говорил студентам своего курса: "Ребята, вы мне нужны больше, чем я вам...").

     г) спокойное отношение к наличию текущих нерешенных научных проблем. Если какие-то проблемы "не идут" сразу (т. е. исследователь не видит решения в данный момент времени), надо не избегать их, не "замазывать" с помощью, например, многоумных слов и ссылок на авторитеты. Нужно, любя себя, размеренно и спокойно выявлять, фиксировать (записывать) и время от времени возвращаться к нерешенным проблемам. (Так, например, поступал Чарльз Дарвин.) Технически это выполняется в виде записи ключевых слов, зарисовке схем на "Листе проблем". Периодически целесообразно возвращаться к "Листу проблем". Необходимо "зарядить" себя проблемой - брать ее с собой на занятие, прогулку, поездку и т. п. Типичная ошибка при работе с "Листом..." - стойкое подсознательное желание его затерять и тем самым избавиться от проблем - так мозг сопротивляется необходимости работать, мыслить. Другой вариант избегания именно мышления (решения проблемы) - это стремление "вычитать секрет" или посоветоваться с тем, "кто знает";

     д) сверхспокойное отношение к "творческому тупику" (ситуации, когда проблема никак не решается). Здесь полезно отложить исследование, несколько "остыть", переключиться на другое исследование в далекой от первого области, прибегнуть к эмоциональной встряске (физическим упражнениям, поездке и т. п.) и вновь вернуться к решаемой проблеме.

     На 2-м году обучения к этому добавились:

     е) доклады, подготовленные учащимися к каждому занятию на достаточно общую тему типа: "Конфликтология", "Построение сюжетов", "Причины самоубийств среди подростков", "Секс в разных культурах" с последующим коллективным разбором сути и формы доклада и обсуждением спорных вопросов. Здесь любопытно привести высказывание упомянутого в примере 51 философа Джеймса, которое он не уставал повторять студентам: "Человек должен жить по правде, добытой им сегодня, и быть готовым назвать ее ложью завтра" [8; с. 14]. При этом часть докладов так или иначе задевала вопросы построения (синтеза) систем различного рода;

     ж) доклады-обсуждения по построению приемов рекламы и журналистики изложены в [5].

     Даже при условии четкого знания и выполнения вышеизложенных приемов, при исследовании ВСЕГДА будут совершаться ошибки. Некоторые из них необходимо знать заранее, поэтому перечислим типовые ошибки начинающего ученика-исследователя:

• неистребимое желание найти непременно "формулу Мира" - модель, объясняющую все и вся. Естественно, не найдя ее, многие молодые люди уходят в религию, эзотерику, псевдоуспокаивающие их на этот счет... (в практике нашего кружка таких "уходов" не было);
• стремление выполнить работу любого уровня сложности, непременно с первого раза, быстро и гениально. (А для качественного исследования, как мы уже писали, надо уметь додумывать, доделывать и - главное - многократно переделывать начатое...);
• мелочная доводка отдельных частей первого и удачного исследования. (Как ни странно, самая сильная рекомендация - в плане творческого роста - бросить первую начатую работу и приступить к решению проблемы из другой области. Другая рекомендация - ведение сразу нескольких тем из разных областей - хорошее средство против "самоограничения одной моделью", т. е. догматизма...);
• самолюбование, отсутствие новых целей.

     РЕКОМЕНДАЦИЯ - 2      Итак - не повторяя уже изложенного в других разделах работы - при подготовке исследователя, Ученика желательно научить:

     а) совершенно свободно пользоваться различными инструментами исследования (ТРИЗ, системный анализ, диверсионный анализ, логика, шкалы оценок) и менять или использовать их как взаимодополняющие средства в зависимости от обстоятельств;

     б) замечать собственные и чужие ошибки и исправлять их, в том числе - позитивно критиковать и уметь "перерастать" преподавателя, находить новые применения однажды полученной идеи, додумывать мысли до конца, даже если конечные выводы не нравятся самому. (Ибо, как заметил психолог А. Н. Леонтьев, "неосознанное вообще произвольно невоспроизводимо");

     в) пользоваться не только известными моделями познания, но и создавать новые;

     г) испытывать радость при самостоятельном изобретении или открытии нового.