|
ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТЬ ЭТАПОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ ТРИЗ и ОТДЕЛЬНЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ
|
© И.Л. Викентьев, Система "ТРИЗ-ШАНС", 1991 г.
Данный материал был написан Автором в 1990-1991 годах. В основе статьи - многолетний опыт педагогической и исследовательской работы Автора в лаборатории "Юный изобретатель". Ряд результатов этой работы по сегодняшний день остаются неординарными, а статья сохранила свою актуальность для всех, кого интересуют вопросы развития творческих способностей подростков, подготовки изобретателей и исследователей.
Комментарий И.Л. Викентьева, 2003 г. В данной статье используется ряд ТРИЗ-терминов: ИКР, Ресурсы, АРИЗ, Поля, Веполи, Принцип посредника, ЗРТС, ЖСТЛ. Если уважаемый Читатель слышит эти термины впервые, то рекомендуем ему загрузить (бесплатно) с этого сайта электронную книгу "Введение в ТРИЗ. Основные понятия и подходы", в которой эти термины подробно раскрыты первым разработчиком ТРИЗ - Генрихом Сауловичем Альтшуллером.
|
|
1. ЧЕМ МЫ ЗАНИМАЕМСЯ
|
|
Исходным материалом для написания данной статьи послужил опыт работы автора в лаборатории "Юный изобретатель" профкома ПО "Кировский завод". В лаборатории, в основном, занимаются мальчики 12-16 лет. Оптимальная наполняемость группы - 8-10 человек при занятиях два раза в неделю, по 4 учебных часа каждое. Кроме этого, учащиеся выполняют значительный объем домашних заданий.
Творчество немыслимо без демократии, но любое ослабление диктата педагога воспринимается как сигнал к вседозволенности, и здесь о серьезных занятиях творчеством можно забыть. Поэтому, прежде чем приступать к формированию творческой деятельности, необходимо создать психологический климат в коллективе. Эту функцию и выполняет курс "Социальной подготовки", на котором ребята учатся заботиться о своем физическом и духовном здоровье, учатся (в 14 пет) воспринимать окружающий мир без агрессии, организовывать свой труд. Важная составляющая этого курса - индивидуальная и коллективная психотерапия, цель которой - коррекция негативных моделей поведения, отсечение "дурных привычек", привитых ребятам общеобразовательной школой. Без этого любые попытки серьезного обучения оказываются "инвестициями в бардак, которые бардак и увеличивают".
Нет и не может быть Китайской стены между отдельными уровнями деятельности: Физиологическим, Эмоциональным, Информационным и Методическим (подробнее см.: Викентьев И.Л. Психофизиологические основы обучения ТРИЗ), но условно, в учебно-методических целях, помимо "Социальной подготовки", мы выделяем еще шесть курсов.
Вот их названия:
"Решение учебных творческих задач" (с некоторыми учебными задачами можно ознакомиться по работе: Викентьев И.Л., Кaйкoв И.К., Нечкин А.Б., Методическое пособие по теории решения изобретательских задач, Киев, 1991 г. );
"Решение практических творческих задач";
"Упражнения по развитию творческого воображения";
"Прикладная журналистика";
"Педагогическая практика";
"Проведение исследовательских работ".
Изначально автор пытался учить детей лишь ТРИЗ, но вскоре убедился, что без "поддерживающих" курсов типа "Социальной подготовки" и "Прикладной журналистики" творчеству не научить. Так появились названные курсы. Каково же соотношение между ними и деятельностью? Напомним: мы выделили курсы условно лишь затем, чтобы доступнее рассказать о своей работе. Хотя в первом полугодии занятий всегда можно точно сказать, чем мы занимаемся: развитием творческого воображения или прикладной журналистикой, решением учебных задач или педагогической практикой. Чем дальше, тем больше сливаются отдельные курсы в единую творческую деятельность. Более того, методика обучения любому курсу едина.
Признаем сразу: тот уникальный КПД обучения, который был достигнут в лаборатории, конечно, не был максимальным.
Как определить этот КПД? Путем отношения реально сделанного к тому, что конкретный учащийся может сделать, если действительно сильно захочет. Обычно в течение учебного года у каждого бывает несколько таких "вершинных" работ. Конечно, такое вычисление КПД не более чем прикидка, но она дает представление об эффективности обучения.
Аналогично - по признанию специалистов - из 140 с лишним режиссеров, окончивших ВГИК за последние десять лет, лишь шестеро - серьезные мастера…
А ребята будут расти, развиваться, изменится их окружение. Истинный КПД обучения, как всегда, покажет время, и только оно...
|
|
2. ЭТАПЫ ОБУЧЕНИЯ И ОТДЕЛЬНЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ
|
|
Прежде, чем мы обратимся к методике обучения ТРИЗ, кратко вспомним понятие "функция".
Известный философский принцип "каждая цель может быть достигнута с помощью различных средств (путей)" трансформировался в методологии технического творчества в функциональный подход: "каждая функция может быть реализована разными путями, но важно выбрать оптимальный" (см. статью Автора о Функциональном подходе). При этом понятно, что всегда существует то, что преобразуется - исходные Ресурсы, и то, как эти Ресурсы преобразуются - правила преобразования; например, для технических систем - правила ТРИЗ. Этот тезис - наличие неединственного способа преобразования Ресурсов для реализации Функции (F) - изобразим а виде схемы (см. Фиг. 1).
Фиг. 1.
Учитывая, что число Ресурсов и их возможных преобразований может быть весьма велико, удобнее перерисовать эту схему в виде графика (см. Фиг. 2). При этом на вертикальной оси мы будем откладывать, если так можно выразиться, Ресурсы учащегося - условно выделенные уровни его деятельности, а на горизонтальной - закономерность их преобразования.
Фиг. 2. Уровни дятельности: Ф - Физиологический, Э - Эмоциональный, И - Информационный, М - Методический. Подробнее см. здесь: Викентьев И.Л., Психофизиологические основы обучения ТРИЗ.
Как показывает опыт автора, для качественного обучения каждый учащийся должен пройти последовательность этапов, и именно ее мы будем откладывать на горизонтальной оси Таблицы 1:
Таблица 1.
| Подводка к деятельности |
> |
Освоение канонической Деятельности |
> |
Расширение канонической деятельности |
> |
Реализация канонической деятельности |
> |
Построение собственной деятельности |
Что же дает Таблица 1, которую мы рассмотрим в статье?
Во-первых, она объединяет достоинства морфологического анализа с его сплошным покрытием области возможных решений, и ТРИЗ, с ее принципом сознательного использования закономерностей.
Во-вторых, общий вектор продвижения учащихся по таблице можно охарактеризовать словосочетанием "вверх и вправо" (см. Фиг. 2).
Самый верхний уровень деятельности - МЕТОДИЧЕСКИЙ, самое развитое преобразование - ПОСТРОЕНИЕ СОБСТВЕННОЙ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. В зависимости от педагогических функций (целей) и состава Слушателей, Преподаватель может выбрать свой маршрут движения по таблице. Так, при обучении школьников это будет, скорее всего, пологое восхождение, при повышении квалификации преподавателей ТРИЗ мы сразу будем работать на МЕТОДИЧЕСКОМ уровне, изредка спускаясь на ИНФОРМАЦИОННЫЙ и ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ уровни за отдельными примерами...
В-третьих, "узлы" таблицы - педагогические функции (цели), каждую из которых можно достичь разными путями. Сейчас некоторые педагогические приемы реализации функций известны, и мы познакомим с ними Читателя, но ясно: это далеко не полный набор. Поэтому преподаватель ТРИЗ может встраивать в таблицу свои приемы. Иными словами, наша таблица позволяет сочетать как общие закономерности обучения, так и индивидуальные приемы работы каждого преподавателя.
При этом ясно, что каждая последующая педагогическая функция зависит от уже достигнутых результатов и как бы "надстраивает" их. […]
|
|
|
2.1. ПОДВОДКА К ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
|
|
Ни в одном театре мира пьеса не начинается с кульминации, главной мысли автора.
Почему?
Иначе зрители не воспримут этой мысли, просто не успеют настроиться, сосредоточиться. Поэтому в различных видах искусства существуют: увертюра, пролог, вступление, или, как говорят тележурналисты, "подводка к сюжету".
При обучении творчеству дело обстоит еще сложнее: до того, как поднимать интеллектуальный уровень учащихся, нужно "расчистить место" для этого - как минимум, скорректировать прежние доминанты, стереотипы массового сознания и поведения (не случайно одно из значений слова "стереотип" - "твердый отпечаток").
Это трудно, поскольку сознание детей и взрослых формируют одинаковые учебные программы, средства массовой информации и даже внешняя среда, начиная с игрушек и кончая архитектурой новостроек... Из практики обучения ТРИЗ взрослых (инженеров, научных работников, педагогов) известен эффект первых двух-трех дней семинара: от Слушателей идет поток стандартных фраз и трафаретных формулировок...
Основную педагогическую функцию (цель) этапа подводки сформулируем кратко: коррекция старых доминант учащихся. При этом заметим: преподаватель здесь ничему не учит - идет только отстройка от прошлых стереотипов, мешающих творчеству (см. Фиг. 2).
ПРИМЕР 1
Увы, начинающие преподаватели ТРИЗ иногда принимают перебивающие друг друга выкрики с мест при решении задач за проявление творческой активности...
Наверное, это вполне допустимо при проведении игр, но не при серьезных занятиях творчеством. Как отмечал Г.С. Апьтшуплер, быстрое мышление - не обязательно творческое, результативное. Практически всегда "блиц-ответы" наиболее слабые, инерционные. Поэтому, минуя стадию выкриков, в лаборатории "Юный изобретатель" с первого занятия все ответы по решению творческих задач даются не раньше, чем через 60 секунд (время было подобрано экспериментально). Чтобы ребята "видели время", на стол преподавателя ставятся песочные часы.
Оказывается, 60 секунд вполне достаточно, чтобы ответить не наобум, торопясь обогнать товарища (зачем?). Когда это освоено, дается инструкция: "В самом начале размышления попробуй прикинуть решение "явного двоечника", а затем... откажись от него и иди дальше". Зачем это нужно? Ясно, что первые, самые стереотипные решения будут принадлежать самому решающему, но отстроиться от них легче в образе "явного двоечниках. (Этот прием давно используется: писатели И. Ильф и Е. Петров отбрасывали совпадающие остроты по причине их банальности, а К.С. Станиславский рекомендовал актерам, прежде чем приступать к работе над ролью, осознать, какие актерские штампы их тянет применить).
Возможно и дальнейшее развитие упражнения: за 60 секунд нужно освободиться от спецтерминов, сформулировать функцию, ИКР...
Автор намеренно подробно рассказал об одном из упражнений, направленных на формирование рабочей дисциплины, поскольку в традиционной педагогической практике постоянно смешивают два процесса: освоение нового знания и поддержание дисциплины. И в итоге на поддержание дисциплины обычно тратится гораздо больше сил, чем на сам предмет...
Может быть, один из секретов педагогики творчества не в том, "чему и как учить", а как в начале раскрыть, расковать мышление ученика... Если это сделать, открываются удивительные возможности: ребята стабильно решают изобретательские задачи, которые годами не поддавались взрослым специалистам. После "раскрытия" учить ТРИЗ сравнительно просто: оказывается, у ребят интуитивна велика тяга к творчеству, красоте, но она была "экранирована" предыдущим воспитанием и обучением. И еще одно замечание, прежде чем мы начнем рассказывать о некоторых педагогических приемах подводки. В начале каждого занятия, особенно на первом году обучения, необходимо постоянно воспроизводить отстройку от обыденных штампов поведения и мышления, отрабатывать включение в творческий режим деятельности. Пусть даже этот режим будет существовать локально: несколько часов в неделю в лаборатории "Юный изобретатель"...
Расскажем о некоторых приемах "подводки".
ПРИЕМ 1
САМОИССЛЕДОВАНИЕ СРЕДЫ
Всегда трудно признаться в собственном несовершенстве: для этого требуется большое мужество. Легче увидеть свои штампы (стереотипы) как бы со стороны.
ПРИМЕР 2
Еще до проведения занятий по теме "Ресурсы", группе дается домашнее задание: в Северном море, на шельфе, установлены нефтяные вышки. На их основания нарастает лед, что может привести к повреждению вышки. Недавно в США запатентовано решение, где предлагается этот лед обрабатывать гигантскими фрезами. Отечественными изобретателями предложено иное решение: вокруг основания на "бесплатных" волнах колеблется надетый на него полый кольцевой буек и не дает образовываться припаю льда. "Дома Вы, коллеги, проведете самое настоящее исследование". Что делают настоящие исследователи? Они опрашивают знакомых, родителей, друзей, родственников: вот есть вышка, вот нарастает лед, и что можно предложить? Записывать ответы надо по следующей форме: "Испытуемый К., 15 лет, сказал, что..." (Конечно, такая форма не обязательна, но ребята обожают "исследовательскую атрибутику"). Приведем несколько ответов, собранных ребятами, не деля их на детские и взрослые, ибо они почти не отличаются:
- полить нефтью лед и поджечь;
- "я же сказала: отстань!";
- перенести вышку в Южное море;
- пустить вокруг вышки ледокол;
- взрывать лед;
- установить что-то типа волнореза у каждой вышки.
После подобного "самоисследования среды" тратить время занятий на агитацию за ТРИЗ не нужно: у ребят есть эмоциональная убежденность в необходимости занятий.
Они сами уже сравнили сильное, красивое решение с поплавком и слабые, стереотипные решения, перечисленные выше.
И еще один момент: мы поставили учащегося не в позицию неумехи, вечно оцениваемого школьника, а в позицию оценивающего. Это важно, ибо при обучении взрослых преподаватели ТРИЗ часто дают Слушателям сложную задачу, те мучаются, не в сипах решить ее, а затем с помощью Преподавателя задача красиво решается по АРИЗ или т.н. Стандартам... При обучении подростков этот прием подводки почти не применялся, поскольку он ведет либо к полнейшей пассивности аудитории, либо подростки срываются в хаотичные выкрики слабых решений, либо обижаются и потом "отыграются" на Преподавателе...
После проведения циклов занятий в разных группах, преподаватель ТРИЗ уже хорошо знает, какие стереотипы (штампы) мешают освоению конкретной темы; но этап подводки все равно нужно проводить - уже не для выявления стереотипов, а для освобождения от них сознания учащихся. На уровне обыденного мышления стереотип обычно не осознается. Каков основной вредный стереотип в теме "Ресурсы"? Его можно сформулировать так: чтобы решить новую задачу, непременно нужно ввести в систему новые детали, новые источники энергии - вспомним пример с нефтяной вышкой.
ПРИЕМ 2
РЕФЛЕКСИЯ
Обычно выделяют три уровня рефлексии (осознания своей деятельности):
- Я хочу! (Или: я привык делать так!)
- Что я хочу и что делаю фактически? Почему я так делаю?
- Что хочет мой коллега (или противник)? Почему? Что он думает обо мне, о моих планах?
На этапе "подводки" мы часто используем второй уровень рефлексии. Приведем пример из курса "Социальная подготовка".
Магнитофонная запись:
"Преподаватель: Представьте себе, что Вы приходите на следующее занятие и видите необычное: на доске - экран, а на одном стопе разложены пленки и, например, Гоша настраивает диапроектор для иллюстрирования своего рассказа о поездке в Венгрию. Подумайте секунд 60 и расскажите о типовых школьных реакциях на это
[Ответы учащихся через 60 секунд]
- Дешевые комментарии идут постоянно;
- На преподавателя не смотрят, лапают руками диапроектор, пленки. Каждый непременно спросит, о чем будет рассказ... Будто им специально покажут диапроектор, а слайды не покажут...
- Кто-нибудь обязательно заорёт, будет ржать…
Преподаватель: Достаточно. Весьма похоже. А что сейчас я просто должен спросить?
- Почему так делают!
- Да.
- Да разряжаются после школы... В принципе, если устал - отожмись. А диапроектор ни при чем. Подумай вначале, как поступит "явный двоечник", и поступай так!
Преподаватель: Хорошо. Так вот, в следующий раз здесь действительно будет стоять диапроектор и лежать пленки. Надеюсь, после сегодняшней рефлексии диапроектор останется целым".
ПРИЕМ 3
СРАВНЕНИЕ СЛАБОГО И СИЛЬНОГО РЕШЕНИЙ ЧЕРЕЗ ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЙ И ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ УРОВНИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Этот прием подводки, впрочем, как и все остальные, построен на эффекте торможения старой доминанты новой.
Ниже приведен пример с первого занятия в лаборатории "Юный изобретатель". Автор затрудняется назвать, - да это и не нужно, - какая именно доминанта формируется у ребят. Одно несомненно: сравнивая слабые и сильные решения, они "пропускают их через мышцы", может быть, впервые в жизни испытывая радость от красиво решенной задачи. Пусть даже эта задача была решена до них...
Магнитофонная запись:
"- Вот у нас на верстаке электроточило, а вот у меня в руках разобранный электродвигатель. Как видим, он состоит из двух узлов: ротора и статора. Тот, который вращается, - ротор, а который закреплен в корпусе, - статор. Оба узла состоят из отдельных тонких пластинок. Вопрос: как их собрать в пакет статора или ротора?
- Взять да собрать. Класть одна на другую!
- Пожалуйста, покажи. Иди сюда, к доске, чтобы всем было видно. Вот пластины, складывай. Только точно - все отверстия в пластинах должны совпадать. Давай... Вы заметили, что, складывая, он затаил дыхание? Почему?
- Так ведь точно надо - Вы сами сказали!
- Не отрицаю. А сколько времени он складывал десяток пластин? Никто не заметил? Я заметил - около минуты. Благодарим экспериментатора, садись на место. Кто еще хочет попробовать сложить? Пожалуйста... Ну вот, опять около минуты. Садись тоже. А сколько часов так работают женщины-работницы в день?
- В-о-с-е-м-ь?
- Почему так удивленно? Да, восемь, а с обеденным перерывом - все девять. Кто хочет трудиться на этом предприятии? Или, может быть, кто-нибудь хочет, чтобы так трудилась его мама? Поднимите руки... Не вижу рук. Подумайте: зарплата, учиться не надо, да еще бывает премия...
- Н-е-е-т!!!
- А теперь смотрите, другое решение: поставим робота, включим его, он будет копировать движения работницы. Подумайте: это хорошее решение или нет?
- Не очень - слишком дорого.
- А теперь прошу стержень от шариковой ручки. Спасибо. Разбиваем стопку листов статора на две части: одну половину хозяин стержня будет складывать вручную, а другую я соберу, вставляя колеблющийся стержень в паз пластин. Так, как мы видим, мне это удалось приблизительно в 7 раз быстрее. Кто хочет попробовать сам собрать? Вижу руки. Не будем торопиться - пусть пакет статора соберет каждый... Все попробовали? Так вот, ребята, Вы имели депо с настоящим изобретением СССР по авторскому свидетельству № 1343508. Ну, как, какое решение полезнее?..
- Которое со стержнем...
- Я тоже так думаю. Интересно, что, когда мы защищали заявку на это изобретение на научно-техническом совете фирмы, нам просто запретили писать, что для маломощных двигателей ориентирование происходит стержнем от шариковой ручки, даже исписанным...
- Ничего себе! А почему!
- Говорят - несолидно для серьезной организации. Слишком просто.
- Они что...!"
Конец записи.
Здесь был показан одни из механизмов "подводки", хотя, конечно, текст не отражает пауз, жестов, выражения глаз, затаенного дыхания ребят. Зачем понадобилось упоминание об исписанном стержне от шариковой ручки? Дети хорошо запоминают образные, яркие, удивительные факты, а уже вслед за ними - ТРИЗ-преобразования. На занятиях мы еще не раз будем возвращаться к решению по ориентированию пластин пакета статора, и в теме "Инерция мышления", например, будет достаточно напомнить про исписанный стержень, чтобы "всплыло" все остальное...
Заметим, что чисто информационные заявления, типа "Это решение сэкономит столько денег, что можно будет построить бассейн в вашем дворе", на детей и подростков действуют слабо. Поэтому, если невозможно тем или иным путем пропустить слабое и сильное решение через физиологические механизмы, можно использовать посредника - "внутрилабораторную валюту", например, конфеты. В начале занятия каждой команде раздается равное количество конфет. За каждое плохое, непродуманное решение нужно "платить" - отдать конфету. Конечно, конфета - это пустяк, и в кармане у иных детей есть бумажные деньги, но отдать уже полученную (!) конфету трудно... Это интересный прием, хотя применять его следует осторожно, чтобы игра не превратилась в погоню за конфетами...
Существуют ли другие приемы "подводки"? Да, но они более ситуативны: это юмор, доведение слабых решений до абсурда и т.п.
В религиозных культах, а также в практике психотерапии, давно практикуется создание атмосферы доверительности, любви к учителю или врачу, когда знания воспринимаются не критически, а на уровне веры. Этому часто сопутствует предварительное голодание, недосыпания, стресс, ритуальные телодвижения, усталость, прием наркотических веществ - то есть, использование процедур, увеличивающих внушаемость учеников... Автор статьи категорически против использования подобных механизмов при обучении творчеству, ибо они лишают ученика свободы выбора. По мере роста собственной творческой деятельности, ученики должны убедиться в силе ТРИЗ на основе реальных успехов при решении различных - учебных и жизненных - задач, а не на основе слепой веры.
|
|
|
2.2. ОСВОЕНИЕ КАНОНИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
|
|
Канон, в переводе с греческого, означает правило, предписание. Педагогическая функция рассматриваемого этапа - усвоение и последующее воспроизводство проверенных на практике правил. Поскольку методике обучения знаниям, умениям, навыкам посвящен большой объём литературы по традиционной педагогике, мы не будем останавливаться на этом подробно, а лишь напомним о некоторых педагогических приемах реализации сформулированной функции.
ПРИЕМ 4
ОСВОЕНИЕ ПРАВИЛА
Известно: любое правило можно изучать по-разному. Можно просто сообщить ученикам правило, можно вывести на него с помощью вопросов, можно дать серию однотипных задач с целью, чтобы учащиеся сами вывели правило... Но при обучении ТРИЗ существует ряд особенностей. Например, важно, чтобы число учебных задач не было меньше числа учеников в лаборатории. Ребята обычно хорошо и надолго запоминают факт решения "своей" задачи, а вместе с ней и ТРИЗ-инструмент. Чтобы использовать эти задачи при изучении новых тем, можно "метить" их: это задача, решенная Глебом, это - решенная Юлей и т.п.
ПРИЕМ 5
УТОЧНЕНИЕ, ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ПРАВИЛА
Обычно за рамками раздаточных материалов остаются многие нюансы и тонкости применения правила, поэтому на занятиях неизбежно происходит их уточнение и дополнение.
ПРИМЕР 3
В одной из групп первого года обучения никак "не шли" решения задач с использованием сыпучих тел. Выяснилось: "сыпучее тело" однозначно понимается ребятами исключительно как песок, и поэтому они даже не могут представить, что оно способно плавать и зимой сокращать теплопотери с поверхности обогреваемого плавательного бассейна... Тогда было проделано следующее упражнение: после трех минут самоподготовки каждому учащемуся надо было встать, перечислить несколько "непесочных" сыпучих тел и передать слово коллеге. Следующий ученик должен был повторить все названное до него, назвать свои примеры и передать слово дальше.
Происходило это так.
Магнитофонная запись
"- Сыпучие тела - это крупа и колотый лед. Передаю слово коллеге Славе.
- Спасибо. Я не согласен с Сашей, что сыпучее тело - это только крупа и колотый лед. Опилки, сахарный песок и пудра - тоже сыпучие тела... Передаю слово коллеге Сереже..."
ПРИЕМ 6
"ПОЙМАЙ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ НА ОШИБКЕ"
Это упражнение чрезвычайно эффектно, и его необходимо вплетать в ткань занятия на протяжении всего курса. Сверхзадача упражнения, помимо освоения канонической деятельности, - формирование у ребят критической позиции к материалу - они не обязаны верить Преподавателю на слово...
ПРИМЕР 4
Скажем, Преподаватель кладет на свой стол конфету (или иной приз) и объявляет: "Кто заметит смысловую или логическую ошибку в моей речи - немедленно обращайтесь ко мне по имени-отчеству и говорите: "Вы ошиблись!" Далее продолжается обычное занятие, и вдруг, не изменяя тона, Преподаватель роняет: "Да, как написал А.С. Пушкин, солнце восходит на Западе" или "Веполи бывают большие, маленькие и внутреннего сгорания" (после ознакомления с темой "Веполи" ). Вначале ребята даже не допускают мысли, что их руководитель может ошибиться! Но через несколько занятий ошибки уже можно заранее не "закладывать" в текст: в борьбе за конфетку ребята учатся "ловить" преподавателя и замечают настоящие ошибки, неточности, оговорки.
Заметим: подобная критика развивает не только детей, но и самого Преподавателя ТРИЗ. Через некоторое время упражнение исчерпывает себя, вырождается - это верный признак, что правило "замеченная ошибка - конфета" пора менять. Новые правила игры могут быть, например, такими:
- нужно выделить из всех ошибок самую главную;
- не делать замечание сразу, а написать его в отзыве в конце занятия и т.п.
И еще: в любой учебной ситуации мы можем задать тот тип деятельности, который нам нужен...
|
|
|
2.3. РАСШИРЕНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
|
|
Надстраивая и развивая достигнутое на этапах подводки и освоения канонической деятельности, далее мы будем расширять деятельность как в области применения усвоенного, так и в связи с другими канонами.
ПРИЕМ 7
РАСШИРЕНИЕ ОБЛАСТИ ПРИМЕНЕНИЯ РЕШЕНИЯ
Приведем пример из курса "Социальная подготовка". Увы, дети не умеют анализировать, критиковать выступления друг друга, пользоваться неэмоциональными критериями оценки (например, новизна материала; полезность; как критикуемый держался при выступлении и т.п.). После того, как критерии освоены, мы строим небольшую морфологическую табличку, скажем такую:
Таблица 2.
| ТЕМП |
ЛАСКОВО |
НЕЙТРАЛЬНО |
АГРЕССИВНО,
С НАПОРОМ |
| БЫСТРЫЙ |
|
|
|
| МЕДЛЕННЫЙ |
|
|
|
Теперь, когда вызванный учащийся будет анализировать доклад коллеги, он по сигналу руководителя лаборатории станет "переходить" из клетки в клетку таблицы. И тут многие ребята делают открытие: оказывается, можно критиковать, не только пользуясь критериями, но и, например, в ласково-медленном стиле...
Другой пример. Просматривая "Бюллетень изобретений", руководитель лаборатории составил список целей изобретений. Имея такой список, учащиеся примеряют его к знакомым техническим системам. Так, они выяснили, что лампа дневного света может дезинфицировать помещения, но это ее свойство никак не используется... Ресурсов для этого у нее достаточно: ведь внутри лампы идет разряд с излучением ультрафиолета, губительного для микробов. Подобная процедура не дает идеи новой конструкции, но ставит задачу. Решая ее, можно предложить делать в лампе регулируемое окно из кварца, пропускающего ультрафиолетовое излучение.
ПРИМЕР 5
Решение одной и той же задачи с использованием различных механизмов ТРИЗ.
Грелка, в которую только что налит кипяток, может обжечь больного. Недавно в Германии запатентована грелка, на одной стороне которой имеются ребра - Фиг. 3.
Фиг. 3.
При изучении темы "Веполи" эта задача решается по правилу разрушения вредных веполей: между вредно взаимодействующими веществами (самой грелкой и телом больного) вводится третье вещество, например в виде смеси одного из веществ с воздухом. Далее, при изучении темы "Противоречие" эта же задача, пусть даже и с известным ответом, решается через разрешение противоречия в структуре: "Грелка должна контактировать с телом больного, чтобы греть его, и не должна контактировать, чтобы не обжигать". Когда мы проходим тему "Ресурсы": мы вновь решаем эту задачу, ища теплоизолятор, который можно сделать из уже имеющихся веществ: корпуса грелки, воздуха... Так, постепенно, учащиеся приучаются при решении задач свободно пользоваться различными механизмами ТРИЗ, а в случае необходимости - переходить от веполей к Ресурсам и наоборот.
ПРИЕМ 8
ВНАЧАЛЕ - КЛАССИФИКАЦИЯ, ПОТОМ - РЕШЕНИЕ
Необходимо научить ребят отчетливо осознавать: существуют ТРИЗ-инструменты решения задач и существуют конкретные технические решения; при этом ТРИЗ-инструмент (Прием либо Стандарт) может быть выбран верно, а конкретное решение - ошибочно.
ПРИМЕР 6
В задаче необходимо использовать Принцип посредника. Учащийся безуспешно попытался найти решение на макроуровне, в то время как искать нужно было на микроуровне... В этом случае ему нужно не метаться в поисках нового приема (прием выбран верно), а еще раз вернуться к принципу посредника и выяснить "тонкости" приема.
Поэтому мы учим ребят не бросаться решать задачу сразу, а вначале спокойно подумать, классифицировать ее и только потом искать конкретное решение. Например, после того, как мы прошли тему "Веполи", ребята пользуются следующими правилами:
- Если дан неполный веполь - его надо достроить, используя "Списки типовых веществ и полей". Как правило, целесообразно применять главный энергетический процесс или производные от него поля, которые уже есть в системе или внешней среде.
- Если достройка веполя не решает задачу или в условиях задачи дано Поле, плохо действующее на вещество, необходимо выбрать из списка типовых веществ посредника (построить комплексный веполь).
- Если из условия задачи понятно, что вещество должно находиться минимум в двух состояниях, например магнитном и немагнитном, твердом и жидком, то необходимо использовать динамичные и надувные конструкции или вещества с фазовым переходом из списка типовых веществ. И т.д.
ПРИЕМ 9
СВЯЗЬ КАНОНОВ (моделей)
Опыт показывает: усвоение ТРИЗ-правил, как и любого другого учебного материала, весьма обманчиво. После прохождения темы "Противоречие" учащиеся с легкостью "щелкают" учебные задачи. Далее они изучают еще несколько тем, после чего дается контрольная работа, в которой не сообщается, на какое именно правило каждая из задач. Учащиеся в растерянности: они даже не знают, с чего начать! Еще более плачевной бывает ситуация при решении практических задач, когда нужно свободно владеть аппаратом ТРИЗ, свободно переходить от одних ТРИЗ-инструментов к другим. Почему так происходит? Приведем поясняющий пример: может ли одно тело дать в проекции и квадрат, и круг?.. Конечно, если это цилиндр с высотой, равной диаметру основания. При таком ответе сразу становится очевидным, что круг и квадрат суть разные проекции одного тепа. Более того, они не исключают друг друга. К сожалению, при обучении ТРИЗ мы не формируем у учащихся единой картины технического мира и карты деятельности в этом мире...
Что под этим понимается?
Объективно существуют технические системы, а мы в ТРИЗ изучаем различные Модели их преобразования с помощью веполей, системного анализа, через разрешение противоречий, за счет использования информационного фонда и т.д.
Поэтому, даже если учащиеся блестяще освоили отдельные Модели преобразования - Ресурсы, Веполи, Противоречия и т.п. - необходимо сформировать у них умение переходить от одних Моделей к другим - видеть картину преобразования техники.
Покажем на примере, как мы связываем темы (каноны) "Веполи" и "Противоречия". Педагогическая практика показывает: школьники с трудом усваивают 11 способов разрешения физических противоречий, рекомендованных в АРИЗ-85В, а тем более их связь с вепольными преобразованиями. Поэтому, не изменяя сути, мы перешли всего к трем способам разрешения противоречий: во времени, в структуре и в воздействиях. Приведем рабочие формулировки.
1. Разрешение противоречия во времени.
В момент времени t1 система обладает свойством "Ы", а в момент времени t2 система обладает свойством "неЫ". (Пояснение: символы "Ы" и "неЫ" запоминаются учащимися, в отличие, например, от "А" и "неА", сразу и навсегда).
2. Разрешение противоречия в структуре.
Одна часть системы обладает свойством "Ы", а другая часть системы обладает свойством "неЫ". Или: система в целом обладает свойством "Ы", а ее части - свойством "неЫ".
3. Разрешение противоречия в воздействиях.
При Воздействии 1 система обладает свойством "Ы", а при Воздействии 2 (частный случай: Воздействие 2 = 0), система обладает свойством "неЫ".
Пояснение: воздействия 1 и 2 могут быть полевыми.
Если теперь сравнить эти формулировки с правилами вепольных преобразований, то мы увидим: "построение комплексного веполя" (или "Принцип посредника" по старой терминологии) есть не что иное, как совместное разрешение противоречия в воздействиях и в структуре; а использование фазовых переходов полностью описывается разрешением противоречия в воздействиях. С тем, чтобы сравнить различные подходы, используем небольшую таблицу:
Таблица 3.
| Итоговая вепольная формула |
Комбинация из способов
разрешения противоречий |
| В1 --> Поле --> (В посредник + В2) |
При воздействии Поля, вещество-посредник передает воздействие на вещество, с которым связано |
| В1 --> Поле тепловое --> В фаз. переход |
При воздействии теплового Поля на твердое тело происходит его переход в жидкость, а при воздействии теплового Поля = 0 твердое тело остается в прежнем состоянии. |
Для конкретности мы взяли фазовый переход "твердое тело - жидкость".
Заметим: в отличие от известных в педагогике межпредметных связей, когда информация (знания), полученная в физике, применяется в химии и наоборот, здесь речь идет о владении различными моделями, о свободном переходе от одной модели к другой.
Кроме более глубокого освоения ТРИЗ, подобный подход позволяет осуществлять самопроверку по ходу решения: ошибка, допущенная в вепольных преобразованиях, легко обнаружится при решении той же задачи через противоречия.
|
|
|
2.4. РЕАЛИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С ЗАТРУДНЕНИЕМ
|
|
Мы обучаем творчеству и несем ответственность за своих учеников - в том числе, и за качество их обучения. Поэтому в лаборатории "Юный изобретатель" предусмотрена реализация деятельности в более сложных условиях, чем те, с которыми обычно сталкивается тризовец.
Как реализовать изобретательскую деятельность в усложненных условиях? Нужно организовать конфликт. В популярной телепередаче "Что? Где? Когда?" это сделано за счет азартной борьбы за призы, за счет лимита времени.
Для нас это недопустимо: лимит времени отучает мыслить, приводит к поверхностному "идеекидательству". Поэтому мы организуем конфликт путем создания дефицита информации или запрета на применение какого-либо ТРИЗ-правила. Скажем, Преподаватель дает задачу: "На заводе есть бак для варки смолы". Все! Это все исходные условия - недостающую информацию учащиеся должны добыть самостоятельно, расспрашивая Преподавателя, с помощью системы вопросов. Для этого существует несколько типовых блоков-"подсказок", хотя ни один из блоков не перекрывает, не описывает работу с "задачедателем" полностью. На блоки-"подсказки" можно лишь опереться, строя свою деятельность по решению задачи.
Первый блок-подсказка: "Классификация Задачедателя" - учащиеся должны отнести его к одной из типовых категорий:
- Задачедатель не знает задачу,
- Задачедатель - болтун,
- Задачедатель компетентен.
В соответствии с этой классификацией каждая команды (2-4 человека) строит дальнейший расспрос:
- если человек не знает, надо "дать ему возможность спасти свое лицо" - перенести беседу на более позднее время и попросить подготовиться;
- если Задачедатель - болтун, его нужно вести к ответу мелкими, дробными вопросами и т.п. (Правда, мы не моделируем еще одной типовой ситуации, когда задачедатель - лжец...)
В зависимости от ситуации, после классификации Задачедатепя, роль которого выполняет Преподаватель или один из лучших учеников, ребята, пользуясь своими вопросами или используя вопросы, рекомендуемые в блоке-подсказке "Вопросы Задачедателю", выясняют условия задачи. Приведем типовые вопросы из этого блока-подсказки:
- Что было раньше и что есть теперь?
- Что именно плохо? В чем причина? Что уже пытались делать и почему это не устраивает? (Поясняющий пример: ситуация типа "Как взвесить слона?" - еще не задача. Здесь не ясно, что плохо: не хватает точности весов? Или весы слишком миниатюрны? Или слон не хочет зайти на весы?).
- Что надо получить?
- Какие Ресурсы (Поля, Вещества, Геометрические формы) есть?
Для более полного выделения имеющихся Полей и Веществ рекомендуется сверяться со "Списками типовых Попей и Веществ, используемых изобретателями".
Обычно ребята хорошо запоминают перечисленные вопросы с помощью нехитрой речевки:
БЫЛО - ПЛОХО - НАДО - ЕСТЬ (Ресурсы)
В чем смысл подобного упражнения? Все алгоритмизировать невозможно. Ребята должны научиться как применению известных механизмов ТРИЗ, так и выстраиванию своей деятельности под конкретную задачу: используя, с одной стороны, ТРИЗ, типовые вопросы из блоков-подсказок и т.п., с другой - индивидуальное ситуативное мышление там, где невозможна простая "подстановка в формулу данных из справочника".
После выяснения всех условий, задача решается с помощью любого механизма ТРИЗ: АРИЗ-85В, Системы стандартов-77, Ресурсов, Приемов устранения технических противоречий, а иногда и просто разрешением физического противоречия.
Обычно за занятии в таком режиме решаются 1-3 производственные задачи (обратите внимание не все школы ТРИЗ для инжеренов могут привести подобные данные…)
Еще одно возможное упражнение: учащийся ведет решение задачи или дает теоретический материал в своей или чужой группе. Если у него это хорошо получается, вводится "затруднение": например, "штатный хулиган", который негромко, но постоянно стучит ручкой о парту или комкает бумагу и т.п. Если сформулировать данный приём предельно кратко, то получится так: освоенная каноническая деятельность + затруднение, превышающее средний уровень трудности, который может встретиться в реальности.
В курсе "Социальной подготовки" отрабатывается упражнение "Барьер".
На одном из занятий рассказывается, что в будущем Преподаватель может дать совершенно необычное задание. "Как обычно реагируют на это дети?" - спрашивает далее преподаватель. Ребята перечисляют возможные ответы: будут отнекиваться, испугаются, станут препираться. "Но мы-то с Вами - настоящие изобретатели, мы должны взять "Барьер", - убеждает преподаватель...
Через пару занятий он говорит одному из учащихся: "Приступаем к упражнению "Барьер". Вот статья, через 3 минуты мы должны услышать твой доклад по ней". Зачем это нужно? Мы пытаемся учить детей не бояться затруднений, а преодолевать их, видеть в них решаемые задачи...
|
|
|
2.5. ПОСТРОЕНИЕ СОБСТВЕННОЙ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
|
|
Однажды автора данной статьи спросили в редакции молодежной газеты: "У нас тут есть группа юнкоров - никак не можем найти им какое-нибудь дело. Небольшое, конечно. Не поможете?"
К сожалению, я не смог помочь сотрудникам редакции: за все "небольшие дела" уже брались, и они неинтересны. В данной ситуации могут сработать лишь "дальние цели", направленные в будущее, но на такие цели идти трудно и далеко не всем хочется...
При работе с подростками этап становления собственной творческой деятельности мы рассматриваем скорее как предлагаемый им шанс, нежели как обязательный этап, который должны пройти все учащиеся.
Мы пытаемся не только изучить "Жизненную стратегию творческой личности", разработанную Г.С. Апьтшулпером и И.М. Вёрткиным, но и вовлекать лучших учеников в реальную научную, педагогическую и журналистскую практику, исследования - с их радостями, неудачами и ходами внешних обстоятельств. Некоторые разработки ребят приняты для реализации в международном проекте "Изобретающая машина". Но пока этап построения собственной деятельности скорее искусство, чем наука, и мы не можем рассказать о методике воспитания творческой личности. Такой методики просто нет, она только разрабатывается […].
На этапе построения собственной творческой деятельности Преподаватель перестает выполнять роль учителя, точнее, устраняется от нее. Он, скорее, друг, советчик - но не более...
Приведем небольшой фрагмент пособия по курсу "Прикладная журналистика", разработанного с помощью учащихся лаборатории: Святослава Лалина, Кирилла Лебедева, Сергея Модестова, Александра и Георгия Соколовых, Андрея Щербенка.
ПРИЕМ "СВЕДЕНИЕ К ЧЕЛОВЕКУ"
(частный случай сравнения)
Разрешаемое противоречие: попытаться передать читателю деятельность, хотя литературный текст задан лишь на информационном уровне.
ОБЩИЙ принцип разрешения противоречия: использование Ресурсов читателя - памяти, опыта, знаний, ощущений. То есть, рассказывая о чем-то новом, "сводим" новое к более известному - человеку и его действиям.
А) СВЕДЕНИЕ НОВОЙ ИНФОРМАЦИИ К ЧЕЛОВЕКУ, ЕГО ДЕЙСТВИЯМ И ОЩУЩЕНИЯМ
ПРИМЕР ТЕКСТА:
"Для художника есть два пути: либо вмешиваться в окружающий мир, либо созерцать свой собственный пуп, принимая его за центр Вселенной. Когда я смотрю на свой пуп, кажется, что он не слишком отличается от пупа моего соседа. Этого явно мало".
Морис Бежар, Танец как зримая музыка, журнал "Ровесник", 1973, № 3, стр. 19.
Б) СВЕДЕНИЕ НОВОЙ ИНФОРМАЦИИ К ЧЕЛОВЕКУ, ЕГО ДЕЙСТВИЯМ И ОЩУЩЕНИЯМ ЧЕРЕЗ ОПИСАНИЕ ЭКСТРЕМАЛЬНОЙ СИТУАЦИИ
ПРИМЕР ТЕКСТА:
"Мы вечно спешим и поэтому путаемся в точках отсчета. Нам кажется не столь уж важным, что изобретен атомный реактор, который может взорваться, о чем осведомлены конструкторы, но газеты выходят с заголовками: "Мирный атом служит человеку!" Пассажир авиалайнера, который знает, что его предприятие гонит брак, мысли допустить не может, что такой же брак допущен на авиационном заводе. А самолеты-то иногда падают..."
Головков А."Полураспад", журнал "Огонек", 1989, № 34, стр. 30.
В) СВЕДЕНИЕ НОВОЙ ИНФОРМАЦИИ НЕПОСРЕДСТВЕННО К ЧИТАТЕЛЮ ТЕКСТА. ИНОГДА -ВОВЛЕЧЕНИЕ ЧИТАТЕЛЯ В ЛОВУШКУ И ПОСЛЕДУЮЩЕЕ РАЗОБЛАЧЕНИЕ ЭТОЙ ЛОВУШКИ
ПРИМЕР ТЕКСТА:
"Два разных эпизода, но суть одна: виноват "внешний враг"! В его роли может выступать что угодно и кто угодно: иной образ мышления, чужой стиль жизни, другая социально-экономическая система, целый народ - русские, американцы, евреи, арабы, негры и, конечно же, коллекционеры минералов.
- Но почему коллекционеры минералов?! - застучит кулаками по стопу какой-нибудь специалист по обнаружению "врагов" - Почему они?!
- А почему американцы? Почему русские?"
Боровик А. Как я был солдатом армии США, журнал "Огонек", 1988, № 47, стр. 17.
Г) ЧИТАТЕЛЮ ДАЕТСЯ ИНСТРУКЦИЯ ПО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ СОБСТВЕННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (например, описание, как построить дом). ИНОГДА ВЫПОЛНЕНИЕ ИНСТРУКЦИИ ПРЕДУСМАТРИВАЕТ КОНКУРЕНЦИЮ
ПРИМЕР ТЕКСТА:
"В одной из французских газет несколько лет назад появилось объявление: "Молодой красивый миллионер ищет невесту, похожую на героиню последней повести Дюпона "На всю жизнь". На следующий день весь тираж этой книги был распродан".
Шаховнин В. Реклама разная бывает, газета "Советская торговля" от 12.05.1990 г.
|
|
|
|
|
Нельзя готовить занятие по ТРИЗ накануне вечером!
Если же это так, преподаватель, скорее всего, будет вынужден использовать чужие (заимствованные) примеры и задачи, а занятие проведет нетворчески, не развив ни себя, ни учеников.
Поэтому задолго до чтения курса полезно специально затратить вечер, продумать и расписать последовательность занятий. Это можно сделать как на общем листе, который удобно вывесить на стену, чтобы постоянно корректировать план, так и на отдельных листах самоподготовки. Автор использует размноженные на ксероксе листы, на которые выписаны в колонку:
Исследовательская цель:.....
Педагогическая цель:.....
Тема занятия:.....
Используемый реквизит:.....
Типовые разделы занятия:.....
Предлагаемое домашнее задание (общее и индивидуальные).
При проведении конкретного занятия некоторые типовые разделы могут опускаться, но их полный перечень таков:
- настройка на занятие,
- письменная контрольная работа (нужна не только для оценки знаний, но и для уменьшения барьера страха перед необходимостью предъявить свои знания),
- заранее подготовленные доклады ребят,
- новый теоретический материал,
- пауза для разрядки,
- решение учебных и практических задач (реже - проведение экспериментов),
- анализ Преподавателем домашнего задания с предыдущего занятия,
- новое домашнее задание,
- составление отзыва о занятии каждым учащимся,
- устный анализ Преподавателем каждого отзыва. Повторение выводов,
- ответы Преподавателя на вопросы учащихся,
- пауза - расслабление после занятия.
Опыт показывает: четко сформулировав темы предстоящих занятий, заведя на каждую тему лист самоподготовки, Преподаватель ТРИЗ вдруг обнаруживает, что все вокруг говорят на эти темы, - на листы занятий выписываются примеры, задачи, байки, истории, ассоциации, образы и т.п. Неоценимую помощь на тему "Как давать материал первому курсу?" могут оказать ребята второго года обучения: у них абсолютный слух на "вхожесть" примеров и задач в их сверстников.
Когда лист самоподготовки заполнен, необходимо сделать самопроверку, состоящую из ряда пунктов.
САМОПРОВЕРКА
- Какова исследовательская цель занятия? (Например: выяснить, какие стереотипы массового сознания мешают усвоению темы "Ресурсы").
- Какова педагогическая цель занятия? (Т.е. что минимально должны уметь все учащиеся после занятия?)
- Как соотносится спроектированное занятие с основными методическими линиями курса? (Например, как отражен в занятии следующий тризовский принцип: ищи не просто решение, а наиболее сильное - идеальное решение).
- Где в плане занятия заложены:
- разрядка, пауза, контрастная смена деятельности?
- когда Преподаватель будет молчать сам и оценивать активно работающих учеников?
- когда будут выданы "Раздаточные материалы"?
- когда в занятии запланирована связь с прошлыми темами? где закладываются связи с будущими темами курса?
- когда будут сделаны выводы?
- когда надо включить магнитофон для записи?
- Какой резервный материал заложен в занятие? В каком месте занятия? (На случай, если на занятие придет мало учеников или материал будет пройден значительно быстрее запланированного времени).
Можно ли не делать самопроверку?
Можно, но предупреждаем: хотя данный перечень контрольных вопросов не позволяет спроектировать занятие с нуля, он позволяет снизить число типичных преподавательских ошибок.
Что относится к "основным методическим линиям курса", упомянутым нами в перечне вопросов для самопроверки под пунктом З? Наверное, ЗРТС и ЖСТЛ?
Конечно.
Для практики мы попытались "свернуть" их в два тезиса:
- мир не только познаваем, но и создаваем. Путь творческой личности - путь по достижению Достойной цепи. Работа по Достойной цели идет через борьбу, возникновение и разрешение противоречий;
- важно не просто решение проблемы, а сильное решение, лучше - нахождение общего метода и использование его для прогнозирования и опережающего решения задач до их превращения в "больные проблемы".
Чистовой вариант "Листа самоподготовки" лучше заполнять символами задач, схемами, рисунками или ключевыми словами, а не развернутыми предложениями, причем на одно занятие нужен только один лист.
Почему так?
В процессе занятия это позволяет быстро, одним взглядом, брошенным на "лист самоподготовки", оценить, сколько материала уже дано, какая следующая задача. Кроме того, если очень подробно и полно записывать в план занятия примеры, байки и даже некоторые задачи, то в случае необходимости от них трудно "отстроиться", а запись в виде схем, ключевых слов оставляет преподавателю "люфт" для педагогического творчества. Условия сложных учебных задач для решения по АРИЗ или производственных проблем лучше выписывать на отдельные карточки и зачитывать или раздавать учащимся.
На рабочем стопе Преподавателя ТРИЗ, работающего с детьми, должны быть часы, песочные часы, магнитофон, а также запасные ручки, листки бумаги в клетку и призы для ребят, желательно, расположенные незаметно для них.
Любое занятие начинается с настройки, а точнее, отстройки ребят от школьной беготни и суеты. Осенью и весной мы вместе делаем пробежки, зимой начинаем занятие с простейших упражнений аутотренинга на расслабление с последующим настроем на занятие. Нестандартная, творческая личность растет в нестандартных условиях, поэтому периодически после настроя на занятие Преподаватель объявляет изменение "правил игры", например, как это было ранее рассказано о ловле ошибки в приеме 6. И, конечно, необходимо постоянно изменять составы команд, рассадку ребят, получаемые ими роли (дежурного, преподавателя и т.п.).
В этой работе мы не рассказываем подробно о курсе "Социально-психологической подготовки", но отметим важное положение: необходимо выработать и постоянно поддерживать минимум три режима деятельности в лаборатории:
- "отдых";
- "рабочий";
- "интенсивный".
Отдых - это режим для разрядки, физических упражнений. При рабочем режиме можно переговариваться вполголоса, давать реплики, отжиматься от пола, если утомился, выходить из лаборатории, если нужно.
Интенсивный режим нужен, когда идет объяснение важнейших моментов теории; он длится не более 2-5 минут.
Для выработки этого режима (другие режимы специально вырабатывать не надо) применяется следующее упражнение. После команды преподавателя "Внимание!" он хлопает в ладоши, опускает их на уровень плеч - и просит учащихся внимательно следить за ладонями. Затем он медленно разводит руки и вновь сводит, к своим глазам, - в этот момент глаза всех учеников, как в оптический фокус, "стянуты" к глазам Преподавателя - идет изложение важнейших моментов темы... На каждом занятии это упражнение делается по несколько раз, пока не сольется в единую цепочку: возглас "Внимание!", - хлопок - тишина и стопроцентное внимание...
Конечно, как автор уже неоднократно писал, ответы с решениями задач принимаются не раньше, чем через 60 секунд размышлений. Время от времени, даже помимо курса по развитию творческого воображения, преподаватель или кто-то из ребят рассказывает о "диких" идеях и проектах, предлагает выполнить необычные упражнения, например:
"Там - за дверью в коридоре - мешок с маленьким, живым, упругим крокодильчиком. Надо его принести в лабораторию, развязать и подарить крокодильчика Марине..." Разумеется, никакого мешка нет, и необходимо сыграть этот театральный этюд без предмета - !с пустышкой!, как говорят актеры. Но все это создает атмосферу терпимости к необычному, атмосферу раскованности и радости... И, конечно, за каждый творческий успех, достигнутый с напряжением, нужно хвалить, исподволь приучая ребят хвалить и радоваться друг за друга. И еще - если преподаватель не может шутить, радоваться сам - скорее всего, он провалит обучение ТРИЗ. В то же время необходим "быстрый выход" из смеха, оперативное переключение на рабочий режим. В наших трех режимах, может быть, самое главное не они сами по себе, а их управляемая (вначале преподавателем, а потом детьми) смена (См. Прием 7).
Нужно как можно раньше научить ребят пользоваться не эмоциональными, а научными критериями оценки (скажем, судить о сверстнике не по его словам о самом себе, а по делам). Например, ребята оценивают доклад коллеги по критериям:
- понятность изложения,
- новизна материала,
- как держался ("как Преподаватель" или "кривлялся, как двоечник"),
- и последнее, даже не оценка, а скорее пожелание: "Я думаю, что следовало бы сделать так:..."
В зависимости от педагогических функций критерии меняются: например, в оценку доклада вводится новая строка: что улучшилось по сравнению с прошлым выступлением? (Если ребенок вынужден повторять доклад). Смысл этих упражнений - научить сравнивать, научить отделять просто решение от сильного решения.
Желательно, особенно на первых порах, чтобы все решения задач давались без записей или рисунков в тетрадях, а только устно - в противном случае ребятам психологически трудно отказаться от зафиксированной мышечным действием, письмом или рисунком идеи.
Для лучшего запоминания теории, Преподаватель постоянно фиксирует пройденный материал в виде схем, опорных сигналов, образов и выдает отпечатанные "Раздаточные материалы" для вклеивания в тетрадь.
Перед окончанием занятия, ребята обычно пишут "Отзыв" по плану:
0. Моя цель на занятии:...
1. Самое интересное:...
2. Недостатки:...
- Преподавателя...
- мои...
3. Самое главное для меня на ближайшее время:...
4. Самое главное надолго:...
5. Предложения по улучшению занятий (см. п. 2):...
Прокомментируем пункты "Отзыва" более подробно.
Пункт 0. "Моя цель..." обычно заполняется в начале занятия, и у каждого она своя. Не обязательно, чтобы о цели знал сосед по столу, цель можно записать, а листок перевернуть, но важно учить ребят осознанно ставить цель - пусть вначале на час, на одно занятие - и достигать ее. Статистика показывает, что в большинстве случаев ребята ставят цели, касающиеся не теории, а своего поведения: "Быть сдержаннее", "Не тявкать невпопад!" и т.п.
Пункт 1. "Самое интересное" позволяет отсечь "пену", внешние впечатления от тех же разыгрываемых театральных этюдов, а потом более четко выделить содержание пунктов 3 и 4, касающихся сути обучения.
Пункт 2. "Недостатки" и пункт 5. "Предложения по улучшению занятий" намечают пути работы над собой как учеников, так и педагога...
Как уже было сказано, в идеале любое занятие по ТРИЗ - не только передача знаний и деятельности, но и исследование. Исследование для себя, исследование для других. Есть много печатных откровений у именитых педагогов, и почти нет - у начинающих... Поэтому совет коллегам: записывайте свой опыт - это будущий материал для обобщений, для построения методики обучения творчеству. Прежде всего, изучите еще раз "Отзывы", прослушайте магнитофонную запись (или ее ключевые моменты), ответьте на вопросы: что планировалось? что получилось? что не получилось и почему? какая реальная раскладка времени получилась и почему?
И, конечно, нельзя стремиться сразу оправдаться перед собой за допущенные ошибки ("Доминанта всегда самооправдывается, и мозг - слуга ее." А.А. Ухтомский). Если не удается проанализировать ошибки, выпишите их на специальный "Лист размышлений" и вернитесь к нему через неделю. Только обязательно вернитесь! (Недаром на стенах мастерских Томаса Эдисона висели таблички: "Нет такой уловки, к которой не прибегал бы человек, чтобы избежать настоящих трудностей, связанных с процессом мышления").
Хорошее средство проверки, как уложился материал, - просмотр конспектов учащихся, особенно в группах студентов и старшеклассников (малыши пишут мало).
И еще. Если какой-то материал еще "не обкатан" и дается впервые, то лучше дать его в максимальном объеме. Зачем? Так рельефнее, быстрее можно вскрыть ошибки, типовые места непонимания...
|
|
|
4.ТИПОВЫЕ ТРУДНОСТИ ПОДРОСТКА ПРИ ОБУЧЕНИИ ТРИЗ
|
|
Почти на всех лекциях по методике обучения ТРИЗ, спрашивают: "А в чем она, детская специфика ТРИЗ?"
Из экспериментов автора статьи с различными творческими задачами следует: мышление нормального старшеклассника ничем не отличается от мышления взрослого человека. Правда, предварительно ребят нужно "расковать", снять привитый страх перед необычным, нестандартным, исключить из условий задачи спецтермины: не "скользящая посадка", а "вал свободно проходит в отверстие", не "радиальное пластическое течение металла", а "пятачок растянули, как резину" и т.п.
Но существуют типовые трудности у ребят 10-16 пет при обучении ТРИЗ, о которых должен знать Преподаватель. Перечислим эти трудности (в скобках даны высказывания ребят первого года обучения из сочинений о занятиях в лаборатории "Юный изобретатель").
Трудность № 1
Привитая предшествующим воспитанием деятельностная и мысленная пассивность ("обученная беспомощность") - в начале обучения занятия рассматриваются как своего рода "телевизор", развлечение, не требующее каких-либо усилий со стороны обучаемых. ("Много ржу, трудно решать некоторые задачи, уважать себя. Дома очень трудно собраться, чтобы выполнить домашнее задание");
Трудность № 2
Несдержанность - явное преобладание процессов раздражения над процессами торможения.
Склонность винить окружающих в своих жизненных затруднениях, эмоциональных конфликтах - неумение работать в коллективе. Мышление конкретным и почти всегда инерционным образом. Желание не размышлять, а побыстрее выстрелить-высказать идею, "отделаться" от нее. Неумение, начиная с пробежки и кончая письменными работами, осознанно управлять собой. Ребята не умеют доделывать и додумывать начатое, особенно - переделывать неудачную работу. ("Трудно не выскакивать, сосредотачиваться и думать");
Трудность № 3
Творчество, а точнее сотворчество, педагога и детей немыслимо без демократии. Но демократия воспринимается ребятами как вседозволенность... Отсюда, как следствие - значительные затраты времени на курс "Социальной подготовки";
Трудность № 4
Ребята абсолютно не умеют критиковать, отделять главное от второстепенного, а тем более развивать чужую идею;
Трудность № 5
"Барьер семьи" особо начинает чувствоваться через полгода занятий.
К этому времени учащиеся начинают получать индивидуальные домашние задания на длительный срок. И при этом нужно вести картотеку, выполнять большой объем письменных работ, желательно заниматься физкультурой, ограничить время на просмотр телевизора, то есть начинать развивать себя; но если в семье нет минимального стремления к развитию и ребенок разделяет это, то, учитывая стандартность школьных программ, одинаковость средств массовой информации, этот барьер, увы, остается невзятым...
Трудность № 6
В темное время года - приблизительно с декабря месяца по первые солнечные дни марта - на фоне укороченного светового дня, недостатка витаминов, занятий в школе, успеваемость падает: ребята быстро устают - это надо учесть...
Трудность № 7
Контраст школьного обучения и взаимного обучения в лаборатории "Юный изобретатель" часто воспринимается ребятами очень остро: оказывается, возможно иное преподавание, иные отношения в группе! ("После занятий в лаборатории школа мне окончательно опротивела. Хожу туда только потому, что там друзья"). Но преподаватель ТРИЗ не должен противопоставлять занятия в школе и свой курс, поскольку для ребят школа - их повседневная жизнь. Лучше научить ребят понимать одноклассников, учителей, завуча, директора. Понять и самим идти дальше и выше...
Каковы отрицательные последствия обучения ТРИЗ?
Конкретно и полно ответить на этот вопрос пока невозможно: слишком невелико число качественно обученных ребят, но вот пара штрихов:
- ребята начинают пижонить... Думаю, здесь нет особой беды: подростковое пижонство - стадия, которую редко кто минует. (Правда, кто-то переболевает этим за несколько пет, кто-то не может переболеть до конца жизни). И еще: пижонство творческими достижениями - не самый плохой вид пижонства;
- более здравая, часто - более жёсткая, чем обычно, оценка сверстников, учителей, родителей и, конечно, преподавателя ТРИЗ. Естественно, это не всегда приносит взрослым положительные эмоции... Но, может, обученные ТРИЗ просто быстрее взрослеют?..
При обучении ТРИЗ не замечено существенного влияния индивидуальных способностей на решение учебных и производственных задач, вероятно, потому, что ТРИЗ "выравнивает", как выравнивает формула Виетта решающих по ней квадратное уравнение. Но индивидуальные способности учеников существенно влияют на выполнение работ в менее алгоритмизированных курсах: в прикладной журналистике, педагогике и развитии творческого воображения.
Признаков серьезного переутомления на занятиях не встречалось.
|
|
|
5. ЗАКЛЮЧЕНИЕ
|
|
Естествоиспытатель XVIII века Жорж Бюффон принципиально не скрывал своих ошибок и заканчивал свои работы перечнем нерешённых проблем - это будоражило воображение коллег, позволяло им быстрее сделать следующий шаг в познании.
Последуем этому обычаю и мы: какие проблемы стоят перед тризовской педагогикой?
- Разработка и проверка концепции (то есть долгосрочного прогноза) воспитания и обучения творческой личности с детства. В концепции должны быть учтены как вопросы формирования творческого коллектива, научной школы, так и возможные отрицательные последствия обучения ТРИЗ...
- Необходима теория и система подготовки преподавателей курса "Теория развития творческой личности" и ТРИЗ; в частности, необходим сборник педагогических задач и упражнений.
- Нужна теория разработки учебных программ, создания задач, упражнений и игр по различным разделам ТРИЗ и для разных категорий обучаемых.
Для начального массового обучения ТРИЗ особенно актуальна разработка систем программированного обучения как на бланках, так и на компьютерах. Программированное обучение, при условии качественной его разработки, позволит проводить начальное обучение ТРИЗ с минимальной зависимостью от преподавателя. По мнению автора, срок подготовки преподавателя ТРИЗ средней квалификации - 3-4 года при интенсивных и постоянных занятиях.
О программированном обучении см. подробнее: Наумов Л.Б. Учебные игры в медицине, Ташкент, "Медицина", 1986.
- Подготовка методических материалов, плакатов, слайдов по разделам ТРИЗ. В ближайшие годы особенно актуальны разработки: по решению исследовательских задач; по решению социальных и художественных задач; по курсу "Развитие творческого воображения"; системному анализу, прогнозированию, позитивной критике; теории измерений; организации личной работы учащихся.
- Нужна подготовка банка исследовательских тем по ТРИЗ для школьников, студентов. По мнению автора, удачный пример такой темы - создание с помощью учащихся лаборатории "Юный изобретатель" курса "Прикладная журналистика". При минимальных затратах для создания курса (нужно было лишь читать молодежные издания, что ребята и так делают), на материале своих и чужих публикаций удалось хорошо усвоить понятия "Функция", "Противоречие" и т.п., начать готовить наборы карточек по программированному обучению для новых групп.
- Разработка учебного места юного изобретателя, а также конструктора как для оперативного макетирования известных решений, так и для быстрой проверки новых идей. Скажем, механические части такого конструктора могут соединяться с помощью "липучки". Но как быть с проверкой физических, химических эффектов?
И последнее. Как автор сам расценивает результаты своей педагогической работы, о фрагментах которой он попытался рассказать? Не более, как одну из возможных "подводок" к Творчеству, когда Ученик способен создавать новые методические приемы.
Ученикам был дан шанс.
Шанс на Творчество.
Пожелаем им УДАЧИ!
Место первой публикации: Журнал ТРИЗ № 2.2. 1991 г., с. 40-52.
Комментарий И.Л. Викентьева, 2003 г.:
15 октября 2003 г., в день рождения первого разработчика ТРИЗ-РТВ-ТРТЛ Генриха Сауловича Альтшуллера, был открыт официальный сайт: http://www.altshuller.ru, содержащий более 100 его работ и выпущена электронная книга "Введение в ТРИЗ. Основные понятия и подходы". Мы адресуем к этим источникам всех, интересующихся ТРИЗ. Кроме этого, можно порекомендовать три материала по теме статьи:
КОНТАКТ с АВТОРОМ:
И.Л. Викентьев
тел./факс: (812) 571-27-27, 970-27-27
e-mail: info@triz-chance.ru
Вернуться к списку статей
|
|
| | |
|
